Tα παιδιά με αυτισμό βλέπουν την κίνηση ΔΥΟ φορές πιο γρήγορα απ’ότι τα παιδιά χωρίς αυτισμό

Τα ευρήματα της ακόλουθης έρευνας ενδέχεται να αποτελέσουν ένδειξη για το τι προκαλεί τον αυτισμό.
Όσο πιο γρήγορη είναι η κίνηση τόσο πιο γρήγορα το παιδί τη βλέπει.
Μπορεί να εξηγήσει γιατί τα άτομα με αυτισμό νιώθουν ένα εσωτερικό ‘συγκλονισμό’ όταν κατακλύζονται από έντονο φως ή θόρυβο.
Της Άννας Ιωάννου *

Τα παιδιά με αυτισμό βλέπουν απλές κινήσεις δύο φορές πιο γρήγορα απ’ ότι άλλα παιδιά της ηλικίας τους, σύμφωνα με μια νέα μελέτη. Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι αυτή ακριβώς η υπερευαισθησία τους, μπορεί να αποδειχθεί ως ένα ισχυρό εργαλείο ώστε να ανακαλύψουμε τι τελικά προκαλεί τη διαταραχή.

Τα ευρήματα μπορούν να εξηγήσουν γιατί μερικοί άνθρωποι με Αυτισμό είναι ευαίσθητοι στο έντονο φως και τους δυνατούς θορύβους.
Σκεφτόμαστε τον αυτισμό ως μια κοινωνική διαταραχή, διότι τα παιδιά με αυτή την κατάσταση συχνά προσπαθούν να αποφύγουν κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Την αποφυγή αυτή, στις πλείστες περιπτώσεις, δεν τους την προκαλεί ένα συγκεκριμένο άτομο ή μια συγκεκριμένη κατάσταση. Είναι συχνά αποτέλεσμα ενός ‘συνδυασμού’ προσώπων, πραγμάτων, περιβάλλοντος και συνθηκών ή ακόμα κι αν αυτό θεωρείται για κάποιους εν έτει 2013 έγκυρο λόγου, “για τον κοινωνικό αποκλεισμό αυτών των ατόμων φταίει κυρίως ο αυτισμός ως πάθηση που οι ίδιοι βιώνουν” όπως διατυπώνει και η ίδια η Τemple Grandin. Και συνεχίζει λέγοντας “είναι λάθος να καταλογίζουμε ευθύνες σε ένα μόνο άτομο, σ’ένα μόνο περιβάλλον, σε μια μόνο κατάσταση για το αν το παιδί θέλει να παίξει μόνο του ή για το αν υπερχειλίσει γνωστικά, συναισθηματικά, αισθητηριακά. Όταν κατανοήσουμε πλήρως τον αυτισμό ίσως μπορέσω κι εγώ να σας πω ποιος ή τι φταίει κάθε φορά. Μέχρι τότε ο ορθός όρος είναι ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ”.  Αυτό όμως που μερικές

φορές ξεχνούμε είναι ότι σχεδόν όλα όσα ξέρουμε για τον κόσμο μας προέρχονται από τις αισθήσεις μας. Έτσι, η έρευνα βασίστηκε πάνω σ’αυτές θέλοντας να κατανοήσει ή ακόμα και να εξηγήσει λίγο πιο βαθιά τον αυτισμό.
«Ανωμαλίες στο πώς ένα άτομο βλέπει ή ακούει, μπορεί να επηρεάσουν βαθιά την κοινωνική τους επικοινωνία», λέει ο Duje Tadin, ένας από τους επικεφαλής συντάκτες της μελέτης και επίκουρος καθηγητής του εγκεφάλου και των γνωστικών επιστημών στο Πανεπιστήμιο του Ρότσεστερ.
Αν και προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι τα άτομα με αυτισμό έχουν αυξημένες οπτικές ικανότητες μέσω εικόνων και φωτογραφιών, ωστόσο αυτή είναι η πρώτη έρευνα που καταφέρνει να μπει βαθιά στην ανακάλυψη της συνειδητοποίησης της κίνησης έτσι όπως μόνο τα άτομα με αυτισμό μπορούν να αντιληφθούν.
Τα ευρήματα αναφέρθηκαν στο περιοδικό ‘Journal of Neuroscience’ από  τους  Tadin, την συν-επικεφαλής συγγραφέα Jennifer Foss-Feig, τον μεταδιδακτορικό ερευνητή του ‘Κέντρου Μελέτης του Παιδιού’ στο Πανεπιστήμιο του Yale και τους συνεργάτες του στο Πανεπιστήμιο Vanderbilt.
Στη μελέτη, 20 παιδιά με αυτισμό και 26 τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, όλοι ηλικίας 8 έως 17, παρακολούθησαν ένα σύντομο βίντεο κλιπ το οποίο περιελάμβανε κάποιες μαύρες και άσπρες γραμμές (μπάρες).
Τους ζητήθηκε να αναφέρουν ποια είναι η ακριβής κατεύθυνση των ‘ράβδων κλάσης’ (των γραμμών), η δεξιά ή η αριστερή.
Κάθε φορά που ένας συμμετέχοντας καλείτο να δώσει μια απάντηση επέλεγε τη σωστή κατεύθυνση. Ακολούθησε ένα δεύτερο βίντεο κλιπ το οποίο κατέστη ελαφρώς συντομότερο σε διάρκεια άρα και λίγο πιο δύσκολο.
Όταν ένα παιδί έκανε λάθος, το επόμενο βίντεο διαρκούσε λίγο περισσότερο άρα και πιο εύκολο να το παρακολουθήσει και να το καταλάβει. Με τον τρόπο αυτό, οι ερευνητές ήταν σε θέση να ‘μετρήσουν’ πόσο γρήγορα τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να αντιληφθούν την έννοια της κίνησης.
Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι όταν οι γραμμές στην εικόνα ήταν μόλις μετά βίας ορατές, και οι δύο ομάδες των παιδιών κινήθηκαν πανομοιότυπα. Όταν η αντίθεση ή το σκοτάδι των γραμμών αυξήθηκε, όλοι οι συμμετέχοντες της μελέτης τα πήγαν καλύτερα σ’ότι αφορούσε το πως αντιλήφθηκαν την κατεύθυνση της κίνησης.
«Αλλά τα παιδιά με αυτισμό τα πήγαν πολύ, πολύ καλύτερα εκτελώντας τη διαδικασία δύο φορές, όπως ακριβώς και οι συμμαθητές τους», λέει ο Foss-Feig.

Η μελέτη διαπίστωσε ότι τα αυτιστικά παιδιά έχουν υπερευαισθησία στην κίνηση

Στην πραγματικότητα, ο χειρότερος σε απόδοση συμμετέχοντας με αυτισμό ήταν περίπου ίσος με το μέσο όρο των συμμετεχόντων χωρίς αυτισμό.

Αυτή η εντυπωσιακά αυξημένη ικανότητα στην κίνηση είναι ένας υπαινιγμός ότι οι εγκέφαλοι των ατόμων με αυτισμό έχουν την ικανότητα να συνεχίζουν να  ανταποκρίνονται όλο και περισσότερο καθώς η ένταση αυξάνεται.

Οι ερευνητές  αναφέρουν ότι αυτό θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα μεγάλο πλεονέκτημα, στις περισσότερες περιπτώσεις όπου έχουμε να αντιμετωπίσουμε μια συχνή αισθητηριακή υπερφόρτωση. Συνεπώς, μια τέτοια υπερευαισθησία στην αντίληψη, είναι σίγουρα μια νευρωτική επιβεβαίωση για τον εγκέφαλο που δεν είναι σε θέση να αμβλύνει την ανταπόκρισή του σε αισθητηριακές πληροφορίες.

Η ίδια αύξηση της διέγερσης του εγκεφάλου εντοπίζεται επίσης και στην επιληψία, η οποία συνδέεται στενά με τον αυτισμό. Μιλώντας με αριθμούς, μέχρι και το ένα τρίτο των ατόμων με αυτισμό έχουν επιληψία.

Συνήθως, όταν οι αισθήσεις γίνονται πολύ έντονες ο εγκέφαλος είναι αυτός που βάζει φρένο στις ανταποκρίσεις του σε αισθήσεις όπως η γεύση, η αφή, και άλλα ερεθίσματα. Είναι ένα συχνό φαινόμενο στον αυτισμό το οποίο δίνει το δικαίωμα στο παιδί να “κλείσει” γνωστικά, συμπεριφορικά και αισθητηριακά και να παραμείνει υπό αυτή την κατάσταση μέχρι και 6 μήνες. Το “κλείσιμο” αποτελεί για τον αυτισμό μια συνηθισμένη κι απόλυτα αποδεκτή διαδικασία αρκεί να μην έχει διάρκεια πέραν των 6 με 8 μηνών. Με το “κλείσιμο” το παιδί, μας δίνει σημάδια για την επιθυμία του να έχει λίγο “time-off” (στην γλώσσα του αυτισμού “time-off” θα πει ‘δεν θέλω να μάθω άλλα, έχω μάθει ήδη πάρα πολλά’). Γι’ αυτό και αποφασίζει να “κλείσει” μέχρι ο ίδιος να ρυθμίσει τον αισθητηριακό του κόσμο για να μπορέσει να “ανοίξει” ξανά. Αυτό ακριβώς είναι που εννοούμε όταν λέμε “αισθητηριακή υπερδιέγερση (ή υπερφόρτωση ή υπερχείλιση)”. Μια τέτοια αισθητηριακή υπερχείλιση είναι αδύνατον (!) να εντοπιστεί μεμονωμένα και γρηγορότερα από τους 3 μήνες, προτού δηλαδή η εν λόγω ομάδα μαζί  (ψυχολόγοι, θεραπευτές, δάσκαλοι, γονείς, εμπλεκόμενοι φορείς) δεν συλλέξουν σχετικές πληροφορίες που να καταλήγουν όλες σε μια σχετική, κοινή ένδειξη. Το παιδί ενδεχομένως να αργήσει να βγει από μια τέτοια υπερδιέγερση αλλά ακόμα κι όταν σημάδια δείξουν πως τα έχει καταφέρει, θα ήταν λάθος αν δεν συνεχιζόταν η έντονη προσπάθεια για επαναφορά σε μια καλά οργανωμένη και ήρεμη ρουτίνα. Μια κακή διάγνωση περί αισθητηριακής υπερχείλισης ή/και αισθητηριακής παλινδρόμησης δίνει αυτόματα στο παιδί 75% περισσότερες πιθανότητες να υπερχειλίσει και να παλινδρομήσει ξανά εντός του χρόνου.

Η έρευνα βασίζεται σε προηγούμενα ευρήματα που έδειξαν ότι τα άτομα με αυτισμό ανταποκρίνονται σε οπτικά ερεθίσματα διαφορετικά. Για παράδειγμα, προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι τα άτομα αυτά μπορούν να αντιλαμβάνονται βασικά μοτίβα, είναι σε θέση να δουν απλές εικόνες με γραμμές πιο γρήγορα και επικεντρώνονται περισσότερο σε λεπτομέρειες σε αντίθεση με τα άτομα χωρίς αυτισμό.

Τέλος, αξίζει να σημειώσω πως σε πιο σύνθετες περιπτώσεις όπου η διεργασία του εγκεφάλου καλείται να γίνει εντονότερη, όπως για παράδειγμα όταν κληθεί να αναγνωρίσει πρόσωπα, τα άτομα με αυτισμό καλούνται αυτομάτως να κάνουν διαχωρισμό, συσχετισμό, ακόμα και διάκριση ανάμεσα στα πρόσωπα που ήδη γνωρίζουν. Καμία έρευνα (!) και κανένας ειδικός για τον Αυτισμό (!) μέχρι στιγμής δεν έχει αποδείξει πως αισθητηριακή υπερδιέγερση ή υπερχείλιση προκαλείται από λανθασμένη ή/και μπερδεμένη οπτική αντίληψη ατόμου.

*Mε την πολύτιμη συμβολή των καθηγητών του University of Bristol του Ηνωμένου Βασιλείου:

Αnthony Feiler, Reader in Education – Special in Autistic Spectrum Disorder- Special Educational Needs

Helen Knowler, MEd Pathway Coordinator – Special and Inclusive Education – Counselling in Education

Thank you for accompanying this 7 month research. Thank you for verifying my existing knowledge and adding any further one.

Thank you for your time and will. Thank you for believing in me! Grateful.

Βιβλιογραφία:

Aarons, M. and Gittens, T. (1992) The Autistic Continuum. Windsor: NFER- Nelson.
Aldred, C. et al. (2001) Multidisciplinary social communication intervention for children with autism and pervasive developmental disorder: the Child’s Talk project, Educational and Child Psychology
Bakken, J. P. and Bock, S.J. (2001) Developing appropriate curriculum for students with autism spectrum disorders. In Wahlberg, T., Obiakor, F., Burkhardt, S. and Rotatori, A. F. (Eds). Autistic Spectrum Disorders: Educational And Clinical Interventions (Vol. 14, pp. 109-132). Amsterdam; London: Elsevier Science.
Baron- Cohen, S. (1995) Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. London: Bradford Books.
Bowler, D. (2007) Autism Spectrum Disorders: Psychological Theory and Research. Chichester: John Wiley and Sons.
Connor, M. (1999) Children on the autistic spectrum: Guidelines for mainstream practice, Support for Learning, 14,2: 80-86.
Cumine, V., Leach, J. and Stevenson, G. (2002) Autism in the Early Years: a practical guide. London: David Fulton.
Driessen, G., Smit, F. and Sleegers, P. (2005) Parental Involvement and Educational Achievement, British Educational Research Journal, 31,4: 509-532.
Evans, J., Castle, F. and Barraclough, Shanee (2001) Making a difference: early interventions for children with autistic spectrum disorders. Slough: National Foundation for Educational Research.
Feiler, A., Andrews, J., Greenhough, P., Hughes, M., Johnson, D., Scanlan, M. and Yee, W. C. (2008) The Home School Knowledge Exchange Project: linking home and school to improve children’s literacy, Support for Learning, 23,1:12-18
Frith, U. (2003) Autism: Explaining the Enigma. 2^nd Edition. Oxford: Blackwell.
Goodman, G. and Williams, C. M. (2007) Interventions for increasing the academic engagement of students with autism spectrum disorders in inclusive classrooms, Teaching Exceptional Children, 36, 6:53-61.
Grandin, T. (2013) The Autistic Brain: Thinking across the Spectrum. Boston, New York: Houghton Mifflin Harcourt.
Gray, C. and Garand, J. (1993) Social Stories: Improving responses of student with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behaviour, 8:1-10.
Hanbury, M. (2007) Positive Behaviour Strategies to Support Children and Young People with Autism. London ; Thousand Oaks, California : Paul Chapman.
Happe, F. (1994) Autism: an introduction to psychology theory. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Harris, S. L. (1984) Intervention planning for the family of the autistic child: a multi-level assessment of the family system, Journal of Marital and Family Therapy, 10:157-166.
Haslam, R. H. A. and Valletutti, P. J. (2004) Medical Problems in the Classroom: The Teacher’s Role in Diagnosis and Management (4^th Edition). USA: PRO-ED, Inc.
Heward, W. L. (2009) Exceptional Children: An Introduction to Special Education. Pearson Education (9^th Edition). USA: Pearson Education, Inc.
Hobson, P. (2002) The Cradle of Thought: Exploring the Origins of Thinking. London: Macmillan.
Jordan, R. and Powell, S. (1995) Understanding and Teaching Children with Autism. Chichester: Wiley.
Murray, K. C. (1997) Autism and information technology: therapy with computers. In Powell, S. and Jordan, R. (Eds.) Autism and Learning (pp.100-117). London: David Fulton Publishers.
Symes, W. and Humphrey, N. (2010) Peer-group indicators of social inclusion among pupils with autistic spectrum disorders (ASD) in mainstream secondary schools: A comparative study, School Psychology International, 31,5: 478-494.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Educational Needs. Paris: UNESCO.
Vernon, J. (1999) Parent Partnership and Special Educational Needs: Perspectives on Developing Good Practice. London: DfEE.
Volkmar, F., Szatmari, P. and Sparrow, S. S. (1993) Sex differences in pervasive developmental disorders, Journal of Autism and Developmental Disorders, 23: 579-591.
Volkmar, F. And Weisner, L. (2004) Healthcare for children on the autistic spectrum: A guide to medical, nutritional and behavioural issues. Bethesda, MD: Woodbine House.
Volkmar, F. R., Lord, C., Bailey, A., Schultz, R. T. and Klin, A. (2004) Autism and pervasive developmental disorders, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45,1: 135-170.
Wahlberg, T., (2001) Cognitive theories and symptomology of Autism. In Wahlberg, T., Obiakor, F., Burkhardt, S. and Rotatori, A. F. (Eds). Autistic Spectrum Disorders: Educational And Clinical Interventions (Vol. 14, pp. 3-17). Amsterdam; London: Elsevier Science.
Whitaker, P. (2004) Fostering communication and shared play between mainstream peers and children with autism: approaches, outcomes and experiences, British Journal of Special Education, 31, 4: 215-222.
Wiggins,  L. D., Baio, J. and Rice, C. (2006) Examination of the time between first evaluation and autism diagnosis in a population based sample, Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, 27: S79-S87.
Wing, L. (1996) Autistic Spectrum Disorders: a guide for parents and professionals. London: Constable.
Wing, L. (1996a) The autistic spectrum. London: Constable.
Wing, L. (2007) Children with autistic spectrum disorders. In Cigman, R. (Ed.) Included or Excluded? The Challenge of the Mainstream for some SEN Children. London: Routledge.

Άννα Ιωάννου - Ειδική Παιδαγωγός
BA in Early Childhood Education – Uni.of Patras,GR
MA in Special and Inclusive Education – Uni.of Bristol,UK
Authorised Master of  TEACCH method (Autism) – National Autistic Society,UK
MSc in Language and Communication Impairment in Children (Autism Studies) – Uni.of Sheffield,UK. (2013-2015)

© 2013 Νipio.net